La situation est courante : une personne écrit une phrase, la relit, la trouve bizarre et, enfin, la reformule plutôt que de chercher à en comprendre le problème. Elle opte alors pour ce que la didactique appelle une « stratégie d’évitement », c’est-à-dire qu’elle contourne le problème plutôt que de l’affronter. Les erreurs de syntaxe *, particulièrement difficiles à détecter et à corriger, peuvent susciter ce genre de comportement.
La mauvaise maitrise[*] de la langue écrite des élèves et des étudiants québécois est souvent décriée dans les médias, particulièrement en raison des nombreuses erreurs d’orthographe commises. Un grand nombre d’études dans la francophonie ont ainsi porté sur l’apprentissage et la maitrise de l’orthographe du français [2]. Or, la recherche actuelle montre que les erreurs de syntaxe mériteraient une aussi grande attention, sinon plus grande, car une mauvaise maitrise des règles syntaxiques est fortement susceptible d’engendrer des erreurs d’orthographe [3]. Explorer les différentes facettes de la syntaxe est donc nécessaire pour améliorer les compétences en écriture des élèves québécois.
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Plus d’erreurs de syntaxe que d’orthographe
Une vaste étude québécoise dont l’objectif était de faire un portrait des erreurs contenues dans près de 1 000 textes rédigés lors des épreuves uniques ministérielles, en l’occurrence de 4e et de 6e années du primaire et de 2e et de 5e années du secondaire, montre que les erreurs les plus nombreuses chez les élèves relèvent de la syntaxe [4]. Ainsi, à la fin du secondaire, un élève québécois commet en moyenne 4 erreurs de syntaxe aux 100 mots, alors que ce nombre est de 1,5 pour l’orthographe grammaticale * et de moins de 1 pour l’orthographe lexicale *.
Ce résultat peut être attribuable au fait que les apprentis scripteurs, principalement concentrés sur l’élimination des erreurs d’accord ou d’orthographe, effectuent surtout des révisions de surface, contrairement aux scripteurs experts, tels que les auteurs et les journalistes, qui conjuguent les révisions de surface avec des révisions en profondeur [5].
Trouvez les erreurs :
A. L’organisme valorise et se soucie des sources d’énergie propre.
B. C’est de cet enjeu environnemental dont il sera question dans ce rapport.
C. Le nouveau conseiller aux normes environnementales et écoénergétiques des bâtiments gouvernementaux, propose des changements drastiques.
D. Cette équipe fait la promotion des subventions offertes en lien avec l’efficacité énergétique, ils sont la ressource par excellence dans ce domaine.
E. En écrivant cet article, le réchauffement climatique pourra être mieux compris par la population.
F. Le Québec devrait être un lieu où l’énergie verte y occupe une place prépondérante.
G. Pour se faire, il faut que nos dirigeants développent une nouvelle politique énergétique.
Réponses :
A. Coordination de deux verbes possédant des structures différentes → valoriser X, se soucier de X : L’organisme valorise les sources d’énergie propre et s’en soucie.
B. Marqueur d’emphase c’est… que analysé à tort comme pronom relatif : C’est de cet enjeu environnemental qu’il sera question dans ce rapport.
C. Ponctuation : Le nouveau conseiller aux normes environnementales et écoénergétiques des bâtiments gouvernementaux_ propose des changements drastiques.
D. Reprise pronominale : Cette équipe fait la promotion des subventions offertes en lien avec l’efficacité énergétique, elle est la ressource par excellence dans ce domaine.
E. Coréférence du sujet : En écrivant cet article, nous souhaitions que le réchauffement climatique soit mieux compris par la population. (autres reformulations possibles)
F. Pronom de trop : Le Québec devrait être un lieu où l’énergie verte _ occupe une place prépondérante.
G. Homophone : Pour ce faire, il faut que nos dirigeants développent une nouvelle politique énergétique.
Une rétroaction lacunaire
Par ailleurs, certains enseignants insistent principalement sur les erreurs de surface, ce qui influence les élèves à reproduire ce comportement [6]. La syntaxe, conjointement avec le choix des mots, permet d’exprimer les idées avec clarté ; elle est ainsi fortement liée à l’aspect profond du texte. Néanmoins, certaines erreurs syntaxiques, comme celles liées aux homophones ou à certains cas de ponctuation, correspondent à des erreurs de surface, leur correction n’altérant ni le contenu ni la structure du texte.
Considérant les nombreuses erreurs syntaxiques des élèves québécois, les multiples règles qui soutiennent la construction des phrases devraient être davantage détaillées en classe de français. Cet impératif se justifie également par le fait que la syntaxe est un aspect du texte qui est sujet à une évaluation peu constante de la part des enseignants. En effet, la rétroaction des enseignants par rapport à la construction des phrases, en plus d’être irrégulière, est souvent superflue ou erronée [7]. Ceci peut être dû à un héritage de la grammaire traditionnelle, focalisée sur l’orthographe et les dictées. Bien que les principes de la grammaire moderne font partie des programmes de formation actuels, la recherche indique qu’ils ne sont pas toujours maitrisés par les enseignants et les étudiants stagiaires [8], et que la syntaxe est pour l’instant une notion mal définie et peu détaillée dans les classes de français [9].
De même, la rétroaction des correcteurs informatisés quant à la syntaxe n’est pas encore au point [10]. Par exemple, le logiciel québécois Antidote indique une « rupture syntaxique » lorsque son analyse de la phrase est incomplète, ce qui se produit fréquemment dans les longues phrases [11]. Par contre, peu de détails sur la nature du problème sont fournis, et souvent, cette rupture n’est pas nécessairement liée à la présence d’une erreur, ce qui témoigne des limites du logiciel.
Une révision coûteuse
En psychologie cognitive *, discipline qui s’intéresse aux processus mentaux, une étude a démontré que la révision de la syntaxe impose aux scripteurs un plus grand coût cognitif * que celle de l’orthographe [12]. Autrement dit, la mémoire de travail * attribue une part importante de l’attention de l’individu à la révision de la construction des phrases. Dans un contexte scolaire, quand le temps file et que le propre doit être remis sous peu, prioriser les révisions orthographiques, qui sont peu coûteuses, est donc logique, surtout en considérant le fait que l’écriture manuscrite exige beaucoup de temps. Cette découverte contribue donc à expliquer pourquoi plusieurs élèves réussissent moins souvent à corriger leurs erreurs syntaxiques, comparativement à leurs erreurs orthographiques.
Aussi, un problème syntaxique peut parfois être résolu de plusieurs manières, contrairement aux erreurs d’orthographe, qui ne possèdent qu’une solution. Les phrases suivantes en sont deux exemples. En a), l’erreur du pronom relatif, en gras, peut être éliminée en remplaçant que par dont, comme l’exige le verbe s’occuper, ou alors en remplaçant ce verbe par un autre qui fonctionnerait avec le pronom que, comme coordonner.
a)
X Les préparatifs du colloque que Mortimer s’occupait allaient bon train.
√ Les préparatifs du colloque dont Mortimer s’occupait allaient bon train.
√ Les préparatifs du colloque que Mortimer coordonnait allaient bon train.
En b), la phrase est incomplète. Une phrase bien construite pourrait être obtenue en effaçant Même si, ou encore en intégrant la phrase à celle qui la précède en modifiant la ponctuation et la majuscule.
b)
X Même si Zazbouglu est un étrange prénom.
√ Zazbouglu est un étrange prénom.
√ J’ai accepté la suggestion de Saul, même si Zazbouglu est un étrange prénom.
D’autres solutions sont bien sûr possibles. Jongler avec ces différentes options peut donc augmenter la charge cognitive associée à la révision de la syntaxe.
Un vaste éventail de phénomènes syntaxiques
Au Québec, la grille de correction des épreuves uniques d’écriture fournie par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur comporte un critère libellé construction des phrases et ponctuation appropriées [13]. En pratique, ce critère regroupe un large éventail d’erreurs syntaxiques, dont l’absence d’un mot, l’enchaînement problématique d’une phrase ou un pronom relatif inadéquat. Or, l’emploi d’un seul code, soit le code S, pour évaluer ce critère dans les rédactions en classe fait que les élèves reçoivent une rétroaction plutôt vague sur la nature des erreurs commises. Dans un cadre de recherche, Boivin et Pinsonneault proposent 84 codes d’erreurs syntaxiques, par exemple : phrase simple/choix de la préposition dans le groupe verbal, phrase complexe/construction de la subordonnée relative infinitive et ponctuation/détachement erroné entre le sujet et le prédicat [14]. Comme les codes sont organisés en quatre niveaux, l’enseignant peut utiliser uniquement, dans un premier temps, les sept grandes catégories d’erreurs syntaxiques, et recourir ponctuellement aux catégories les plus précises en fonction des besoins des élèves.
Tableau 1
Grandes catégories d’erreurs de syntaxe de Boivin et Pinsonneault (2014). Étude sur les erreurs de syntaxe, d’orthographe grammaticale et d’orthographe lexicale des élèves québécois en contexte de production écrite (Rapport no 350017703). Québec, Qc : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport :
Phrase simple :
X Vos modifications ont pallié à ce manque.
√ Vos modifications ont pallié ce manque.
X Ce couple a accumulé beaucoup des dettes.
√ Ce couple a accumulé beaucoup de dettes.
Phrase complexe :
X Tu as un problème qui faut régler.
√ Tu as un problème qu’il faut régler.
X Les délais sont si longs_ j’ai annulé mon rendez-vous.
√ Les délais sont si longs que j’ai annulé mon rendez-vous.
Ponctuation :
X C’est pourquoi, nous avons choisi Paris.
√ C’est pourquoi nous avons choisi Paris.
X Avant-hier _ c’était le grand jour.
√ Avant-hier, c’était le grand jour.
Homophones :
X On a beau rêvé grand, le temps passe vite.
√ On a beau rêver grand, le temps passe vite.
X Le gentil passant la redirigée dans la bonne direction.
√ Le gentil passant l’a redirigée dans la bonne direction.
Types et formes de phrase :
X Tu apprécies qu’est-ce qu’ils ont fait pour toi.
√ Tu apprécies ce qu’ils ont fait pour toi.
X On _ aime pas trop le changement.
√ On n’aime pas trop le changement.
Phrase à construction particulière :
X Il_ a des moments où on ne sait plus quoi faire.
√ Il y a des moments où on ne sait plus quoi faire.
X Il était une fois, une fée _ vivait dans une forêt.
√ Il était une fois une fée qui vivait dans une forêt.
Respect du modèle de la phrase de base :
X Jusqu’à ce que le problème soit réglé.
√ Je travaillerai jusqu’à ce que le problème soit réglé.
X Jean-Marc, qui est mon nouveau collègue de bureau à Laval.
√ Jean-Marc est mon nouveau collègue de bureau à Laval.
Ce premier tri dans les erreurs syntaxiques des élèves leur permettrait non seulement de chercher une solution dans un champ plus restreint, mais surtout de se familiariser davantage avec les règles syntaxiques.
Qui plus est, le mythe qu’une bonne phrase, c’est sujet-verbe-complément perdure. Non seulement cette formule est réductrice – n’importe quel journal ou roman regorge d’une majorité de phrases beaucoup plus complexes –, mais elle est théoriquement incohérente. En effet, ce modèle met au même niveau des composantes de la grammaire qui relèvent de deux niveaux d’analyse distincts, soit les catégories grammaticales et les fonctions grammaticales. Autrement dit, mettre sur un même pied d’égalité des fonctions comme sujet et complément et une catégorie comme verbe mène à un modèle hybride dont l’incohérence est susceptible de mélanger les élèves [15]. Ce modèle est également imprécis, car le français comporte plusieurs types de compléments, dont le complément de phrase, du verbe ou du nom, que les élèves doivent savoir distinguer pour produire une phrase correcte.
Ceci met donc en lumière l’importance d’enseigner aux élèves à effectuer une analyse syntaxique complète de façon autonome. Dans l’optique d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture, les didacticiens, en collaboration avec les enseignants, se pencheront certainement sur l’enjeu que représente la syntaxe, objet linguistique encore trop opaque aux yeux des élèves québécois. Certains outils d’analyse de la phrase proposés par la grammaire moderne constituent des pistes prometteuses à explorer davantage en classe [16]. Le recours aux manipulations syntaxiques *, utiles pour déterminer la fonction grammaticale des groupes de mots, soutenu par le modèle de la phrase de base *, permet de valider la construction des phrases dans une démarche systématique. Parallèlement, faire appel aux arbres syntaxiques * aide à déconstruire l’image linéaire de la phrase que s’en font les élèves en leur offrant une représentation hiérarchique de ses constituants. En manipulant les phrases et en réfléchissant sur leur construction avec des critères syntaxiques, les élèves découvriront d’abord et avant tout les grandes régularités de la langue, et non ses multiples exceptions.
— Katrine Roussel, étudiante au programme de doctorat en didactique à l'Université de Montréal
